Hva er poenget med en desentralisert ordning hvis skolene likevel ikke får bestemme hva de trenger? Dekomp-ordningen må endres radikalt.
Av: Jørgen Moltubak - Forfatter, lærer i videregående skole og daglig leder av Gnist skoleutvikling AS
““Dekomp” har gitt sørgelig lite ytbytte”, skriver førsteamanuensis ved Høgskolen i Volda, Stein Conradsen, i Utdanningsnytt 26.02.25. Det dreier seg altså om kompetansehevingstiltak i skolen, som det siden 2017 har blitt bevilget hundrevis av millioner kroner til årlig. Inneværende år dreier det seg om 270 millioner over statsbudsjettet, pluss ressurser i arbeidstid fra de involverte. I et skole-Norge hvor det vris og vendes på hver krone som brukes, må det være lov å stille spørsmål om hvordan disse pengene brukes.
Jeg har de siste ti årene vært en uavhengig aktør som i stor grad har jobbet i periferien av ordningen. Det vil si at jeg har jobbet med de samme temaene og kundene, skoleutvikling og kompetanseheving i skoler, (men gjennom eget firma ikke hatt del i Dekomp-finansieringen). Jeg har dermed fulgt ordningen tett. Fra mitt perspektiv har Dekomp tre grunnleggende problemer:
1) Den ikke er desentralisert nok, 2) den opererer med et for snevert syn på hvilken kompentanse som trengs i skoleutviklingen, og 3) den bærer preg av manglende tillit til lokale rektorer og lærere. Jeg vil i dette blogg-innlegget komme utdype disse punktene og komme med tre konkrete forslag til forbedringer.
Hvor desentralisert kan det bli?
Gjennom de siste 20 årene har det vært mange endringer i hvordan man tenker at skoleutvkling skal foregå. Med satsinger som “Ungdomstrinn i utvikling” og “Ny giv” var det tydelig at man istedenfor å tenke seg kunnskapsflyt som noe som skulle gå fra sentrale myndigheter og utover / nedover, skulle iboende ressurser hos den enkelte lærer og skole mobiliseres. Selv om de har blitt kritisert for manglende effekt, representerte disse ordningene et skifte mot å drive endring “nedenfra og innenfra”. Dekomp må sees i lys av dette.
Ordningen ble koblet sammen med lærerutdanningene, for å styrke båndene mellom UH-sektoren og skolene, og “partnerskap” mellom skoler og kommuner og universitetsmiljøene er sentralt. Det etableres et økonomisk kretsløp der skoler og kommuner “kjøper” tjenester fra UH-sektoren. “Vi fungerer på en måte som en bank for skolene”, sa en ansatt ved et universitet om praksisen. Et av problemene er imidlertid at “innkjøperne” av disse tjenestene ikke er lærere og rektorer, men beslutninger skjer på kommunalt, og ikke minst inter-kommunalt nivå. (Jeg skriver “kjøper” og “innkjøper” i anførstelstegn, fordi det er jo offentlige penger begge steder, og strengt tatt bare forflytning av ressurser mellom ulike budsjetter).
Jeg har disse årene hatt oppdrag på flere skoler der rektorene har ønsket å videreføre arbeidet jeg har gjort, men sagt i klartekst at de ikke kan gjøre det fordi de er pålagt å bruke møtetid på “Dekomp”-prosjekter som er vedtatt på høyere hold.
For en “sluttbruker”, hvis vi skal holde oss til en slik terminologi, altså en rektor eller lærer, kan disse tiltakene oppleves som like pådyttet “utenfra og ovenfra” som om de skulle komme fra sentrale myndigheter. Om man ønsker å få en desentralisert ordning til å fungere, må man for det første sørge for at initiativene, eller “bestillingene” kommer fra de som vet hvor skoen trykker; de lokale lærerne og rektorene. Det behøver ikke være noe feil med en kompetansepakke som er vedtatt innført i flere kommuner samtidig, men hvis ett kollegium trenger kompetanseheving innen arbeid med dysleksi, en annen med nevrodiversitet og en tredje med et flerkulturelt klasserom, skal det godt gjøres å finne ett opplegg som passer alle.
Hvilken kompetanse trengs?
Det er ikke så vanskelig å forstå logikken bak sammenkoblingen mellom skoler, kommuner og lærerutdanningene. Det berømte “praksisjokket” og evalueringer som tyder på at koblingene mellom utdannelse og yrkesutførelse ikke er gode nok tilsier at noe bør gjøres.
Problemet er bare at dette er et makroperspektiv og i stor grad uttrykk for en politisk intensjon, ikke et svar på andre, reelle utfordringer. Når skoler skal drive kompetanseheving handler det i stor grad om å løse problemer og finne løsninger på situasjoner som oppstår. Da er det kompetanse innenfor det feltet de trenger. Det kan være én skole som har utfordringer med det psykososiale miljøet og dermed har mange såkalte §9A (nå §12) saker. En annen skole har fått mange nye flyktninger, og har utfordringer med det flerkulturelle klasserommet. En tredje har fått inn et kull elever hvor det har vært voldsproblematikk. Og slik kunne jeg fortsette - utfordringene er ofte spesifikke, og man trenger hands on - opplæring i det problemet som skal løses.
Da er det ikke sikkert at en fagperson fra UH-sektoren er det som trengs. Ikke et vondt ord om forskere, amanuensiser og professorer, men den kompetansen de besitter er ikke nødvendigvis den som trengs på gulvet i en skole. Det er ikke sikkert en professor i transportøkonomi er den rette til å veilede folk i å kjøre i rundkjøring, for å bruke et bilde. Eller et eksempel fra min egen praksis: Jeg fikk forespørsel fra en skole om å holde en planleggingsdag om motiverende undervisning. De hadde hatt inne en “dekomp-ressurs”, men hadde fått fire timer om abstrakt motivasjonspsykologi. Som rektoren sa: “Det er ikke det vi trenger, men vi trenger å lære hvordan vi gjør undervisningen motiverende”. Det er en forskjell der, som handler om ulike kunnskaps- og kompetanseformer.
Det finnes spesialister for det meste: psykologer som kan jobbe med emosjonsregulering, skuespillere som kan lære bort presentasjonsteknikk, eller ressurspersoner som har utviklet metodikk i arbeidet med ufrivillig skolefravær kan brukes til det. Det kan godt hende at den kompetansen en skole trenger sitter et helt annet sted enn i lærerutdanningene eller de statlige sentrene. At UH-miljøene skal ha monopol på kompetanseutvikling er problematisk på mange nivåer.
Det finnes riktig nok i “Dekomp”-ordningen en åpning for å bruke “tredjepartsleverandører”. Det vil si at en rektor som ønsker å bestille en spesifikk uavhengig kursholder eller prosessleder kan gjøre det via et universitet og få bruke “dekomp”-penger. Denne praksisen varierer imidlertid fra universitet til universitet. Noen er restriktive og noen liberale. Noen viser til at statsforvaltere i ulike fylker har ulik praksis. Da jeg ba Utdanningsdirektoratet om å få tilsendt regelverket for dette, var svaret at det ikke fantes noen nasjonale regler, fordi det er en desentralisert ordning. Det sitter altså “småkonger” rundt om på universitetene og forvalter hundrevis av millioner offentlige penger ut fra eget skjønn og forgodtbefinnende. Det er vanskelig å forstå at dette kan være i tråd med Forvaltningsloven. I en endring av Dekomp-ordningen bør det vurderes om praksisen i det hele tatt er forenlig med regler om konkurranse- og offentlige innkjøp. I praksis ekskluderes private kurs-, foredrag- og konferanseaktører fra et stort marked hvor vi har mye å tilby.
Hvordan bygge tillit? Money talks
Mitt tredje punkt er at ordningen bærer preg av manglende tillit til lærere og rektorer. Den lenge varslede tillitsreformen framstår foreløpig som noe ullen, for å si det forsiktig. En måte den kan materialisere seg på, er å gi rektorene egne budsjetter til kompetanseheving. Én rektor som hadde ansvar for 50 lærere fortalte meg at det hun hadde av frie midler til kompetanseheving var 20.000,- kroner. Ikke pr. person, men for hele kollegiet på ett år. Det er ikke uvanlig. Hva om man tok halvparten av årets Dekomp-bevilgning, 135 millioner kroner, og fordelte dem på rektorer? La oss si 500 rektorer som får 270.000,- hver, som de kan bruke fritt til kompetanseheving ut fra de behovene det måtte ha? Slik jeg kjenner norske skoler ville vi få en overflod av nye ideer og tiltak. Kutt ned på byråkratiet og bevilg pengene ut fra en enkel søknad, og la dem rapportere om hvilket problem de ønsket å løse, og hvordan de gikk fram. Én skole lager kanskje en festival for å skape samhold mellom lærere, foreldre og elever. En annen bruker pengene på å hyre psykologer for å veilede lærerne i relasjonelt arbeid. Kanskje rektorene i én kommune slår seg sammen og lager nye systemer for faglig samarbeid på tvers av skolene? Slik kunne man få fram hundrevis av gode tiltak som kunne evalueres og forskes på og bli til felles kompetanse for alle som vil la seg inspirere. Hvis man vil ha noe ut av pengene som brukes, må man gi dem til dem som er vant til å snu på skillingen.
Kompetanseheving nedenfra og innenfra
Det bygges i dagens skole-Norge kompetanse rundt om i de lokale profesjonfellesskapene hver dag. Både enkeltlærere og team lærer seg det de trenger i møte med nye utfordringer. Noen ganger har de behov for eksterne ressurser, og de vet selv hva de trenger. Dette bør både lokale og sentrale myndigheter anerkjenne. I en endret “Dekomp”-ordning bør myndighetens rolle endres: De bør være tilretteleggere og fasilitatorer for kunnskapsdeling, erfaringsdeling og læring som skjer desentralisert; på den enkelte skole og i den enkelte kommune.
Comments